“預(yù)設(shè)”與“生成”不是“你死我活”

 


“ 生成 ” 是新課程倡導(dǎo)的一個重要教學(xué)理念。 “ 生成 ” 對應(yīng)于 “ 預(yù)設(shè) ” 。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，常常只有預(yù)設(shè)而不見生成。教師期望學(xué)生按教案設(shè)想做出回答，不要 “ 節(jié)外生枝 ” ，否則就努力引導(dǎo)學(xué)生得出預(yù)定答案為止 ……

數(shù)學(xué)課標(biāo)指出，教師與學(xué)生都是課程內(nèi)容的開發(fā)者。教學(xué)不應(yīng)是預(yù)先設(shè)計的教學(xué)方案執(zhí)行的過程，而是持續(xù)生成教學(xué)內(nèi)容的過程。它應(yīng)該突破 “ 預(yù)設(shè) ” 的樊籠，變 “ 預(yù)設(shè) ” 為 “ 生成與建構(gòu) ” ，引導(dǎo)學(xué)生在 “ 生成 ” 中建構(gòu)屬于自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

請看下面《圓的周長》教學(xué)片斷，由于新舊理念的不同，課堂教學(xué)的生成價值不同。

教研公開課上，教師在讓學(xué)生討論了測量圓的周長的方法后，給學(xué)生提供直徑不同的圓硬紙片材料，探究圓的周長與直徑有什么關(guān)系。并這樣導(dǎo)入：我們知道正方形周長是邊長的 4 倍，那么圓的周長與直徑是否也存在一定的倍數(shù)關(guān)系呢？這個問題讓同學(xué)們自己去發(fā)現(xiàn)，請分組測量圓片，填好實驗報告單。這時，居然有很多學(xué)生小聲地說： “ 我知道的，圓的周長是直徑的 3 倍多一點。 ”“ 我知道圓的周長是直徑的 3.14 倍 ”……

學(xué)生的小聲議論，使教師原先精心設(shè)計的各個精妙的教學(xué)環(huán)節(jié)與預(yù)先設(shè)計好了的精心提問，一下子全泡了湯。

此時，上課的這位教師有些不自然：是嗎，有些同學(xué)真聰明！現(xiàn)在請同學(xué)們小組合作，測量圓的周長與直徑，看看圓的周長與直徑到底有怎樣的關(guān)系，填好實驗報告單，然后匯報交流。

請看另一位教師是如何處理這樣的問題的。教師略帶興奮地說： “ 請知道圓周長與直徑關(guān)系的同學(xué)舉一下手。 ” 結(jié)果全班竟有半數(shù)的學(xué)生舉起了手！是啊，學(xué)生有書，他們已經(jīng)預(yù)習(xí)了。接著教師問學(xué)生： “ 你們是怎么知道的呢？ ”“ 從書上看來的？ ”“ 那么你知道書上的這個結(jié)論是怎么得出的嗎？ ”“ 不知道 ” 。這時這位教師即時肯定： “ 大家說得結(jié)論是正確的，你們能提前預(yù)習(xí)，這種主動學(xué)習(xí)的精神值得肯定，可是大家卻不知道這個規(guī)律是怎么得出的，沒經(jīng)過我們自己的驗證，大家想不想自己動手設(shè)計幾個方案，來驗證結(jié)論？ ”“ 想！ ” 同學(xué)們異口同聲地回答說。 “ 今天老師就請你們自己當(dāng)一回老師，你能用手中的這些圓片，以及剛才討論的測量圓的周長的方法，來證明你們剛才說的這個規(guī)律嗎？ ”“ 能！ ”“ 好！下面就開始，可以幾個人組成學(xué)習(xí)小組合作驗證，看哪個小組能利用手中的學(xué)具最先證明圓的周長是直徑的 3 倍多一點。 ” 教師適時地參與學(xué)生的討論、交流、驗證，在此基礎(chǔ)上，組織學(xué)生逐步概括出圓的周長計算公式與方法。

【反思】：面對學(xué)生已經(jīng)知道圓周長與直徑的關(guān)系這一始料未及的問題，令全班學(xué)生和臺下聽課老師為之瞠目的時候，前一教師一帶而過，繼續(xù)按原來的教學(xué)預(yù)設(shè)組織教學(xué)，雖然順利地完成了教學(xué)任務(wù)，但從某種程度上來說，這樣的教學(xué)否定了事實，是對學(xué)生活力生成的阻礙、壓抑。對同樣的問題，后一教師隨機(jī)應(yīng)變，及時改變預(yù)設(shè)的程序，創(chuàng)造性地組織了以上的教學(xué)。這既是對學(xué)生發(fā)現(xiàn)的肯定，更是尊重學(xué)生的表現(xiàn)。這樣的教學(xué)真正使學(xué)生成為了學(xué)習(xí)的主人，反映了課堂教學(xué)的真實自然。

【探討】：生成對應(yīng)于預(yù)設(shè)，深陷在 “ 預(yù)設(shè) ” 的樊籠里，框得過死，顯然不利于學(xué)生的發(fā)展。而純粹的 “ 生成 ” 也屬空中樓閣，矯枉過正。因此，我們應(yīng)在預(yù)設(shè)基礎(chǔ)上追求課堂教學(xué)的動態(tài)生成與主動建構(gòu)。

1. 教案設(shè)計：給生成留下足夠的空間

課前設(shè)定越多，課上學(xué)生的自由空間也許就越小。受傳統(tǒng)教學(xué)的影響，我們在設(shè)計時往往喜歡面面俱到。教師如何問，學(xué)生如何答；什么時候小結(jié)，過渡等等，環(huán)環(huán)相扣，不知不覺間給自己和學(xué)生來了個五花大綁！當(dāng)課堂上學(xué)生搭不好長方體、正方體的時候，已經(jīng)知道了圓周長與直徑關(guān)系的時候，教學(xué)情境與預(yù)設(shè)不一致的時候，不少教師就感到束手無策，不知應(yīng)變。因此，我們在教案設(shè)計的時候，就不妨為學(xué)生的主動參與留出時間和空間，為教學(xué)過程的動態(tài)生成創(chuàng)設(shè)條件。

2. 教學(xué)流程：在生成中即時 “ 變奏 ”

教學(xué)過程是一個生成性的動態(tài)過程，有著一些我們無法預(yù)見的教學(xué)因素和教學(xué)情境。因此，教學(xué)中經(jīng)常會有與課前預(yù)設(shè)不一致甚至相矛盾的意外情況發(fā)生，這些意外，或許其中就蘊含著許多有價值的教學(xué)資源。如在課堂上，面對有的小組搭不好長方體、正方體這一意外，如果教師不拘泥于預(yù)設(shè)的教案，及時改變預(yù)設(shè)的程序 ----“ 讓我們一起找找原因怎樣 ” ？教學(xué)效果是否會更好？這樣，我們的教案、我們的教學(xué)必將在動態(tài)生成中峰回路轉(zhuǎn)，更趨完善。

3. 探究方案：在生成中適時 “ 調(diào)整 ”

新課程倡導(dǎo)學(xué)生的自主探究、動手操作、合作交流，但課堂上我們卻常常陷入尷尬的境地。為了讓學(xué)生能夠順利地探究，提高 40 分鐘的效率，我們常常主動地幫助學(xué)生設(shè)計好探究方案、目標(biāo)，但學(xué)生在探究前卻已經(jīng)知道了答案，如本文中所講的案例，學(xué)生已經(jīng)知道了圓周長與直徑的關(guān)系。此時，如果我們繼續(xù)按照原來的預(yù)設(shè)進(jìn)行教學(xué)，必然會出現(xiàn)一些形式化的 “ 假 ” 探究。因此，我們的探究方案要在新的生成性信息面前，適時調(diào)整，改變預(yù)設(shè)的程序，這樣，課堂才會走入 “ 柳暗花明又一村 ” 的新境界。

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