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[原創(chuàng)]語文創(chuàng)新與模糊教學
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[原創(chuàng)]語文創(chuàng)新與模糊教學
語文創(chuàng)新 與 模糊教學
周巷鎮(zhèn)第二小學 許金苗
一、語文的創(chuàng)新氣質。
首先作為語文教材重要組成部分的選文是個開放性結構。讀者對文章的理解是一個不斷開放和不斷生成的過程。這樣不同的人由于知識結構、生活閱歷、個性心理等因素不同，對同一文章的理解產生差異，造成“一千個讀者心目中就有一千個哈姆萊特”的現象。就是同一個人，在不同的年齡階段，不同的人生況味下也會對作品的理解產生影響�？梢娢恼乱饬x的可能性是無限的，文章的意義是和讀者一起處于不斷生成之中的。因此，有些論者強調讀者的創(chuàng)造性理解，認為文章意義是依賴于讀者的創(chuàng)造性理解賦予的，即把讀者的創(chuàng)造性理解視為對文章真正意義的揭示。還有人認為，文章是一種“圖式化的外觀”，有待于讀者通過閱讀活動將其意義現實化和具體化。
其次，中國語文具有悠久的創(chuàng)新傳統(tǒng)。創(chuàng)新的外在表現形式就是感悟。東晉陶淵明所說的“好讀書，不求甚解。每有會意，欣然忘食”（《五柳先生傳》）就是感悟精神的集中體現。歷代眾多的詩話、詞話、小說點評，均是在閱讀情境中，讀者靈感激發(fā)，具體感悟所得。如清金圣嘆評點《水滸》第三十四回武松血濺鴛鴦樓，留下血字——“殺人者，打虎武松也”時說：
卿試擲地，當作金石聲。
看他“者”字“也”字何等用得好，只八個字亦有打虎之力。
文只八字，卻有兩番異采在內，真是天地間有數大文也。
是一篇放膽文字。
語文感悟，在感的基礎上有所悟，而不重抽象分析。它所抒寫的僅僅是具體情境中瞬時的體驗。這種以人為本的感悟傳統(tǒng)，不想竟與當前的創(chuàng)新教育息息相通。
二、語文創(chuàng)新的泯滅。
語文課缺乏創(chuàng)新的現象極為普遍。究其原因，大抵有二：其一，迫于應試壓力，不敢放手讓學生自由發(fā)揮，以致對文章的段落劃分、段意歸納、中心提煉，均照本宣科，不敢越雷池一步。甚至于連對段意、中心的表述上都作了統(tǒng)一，明確到了極點。其二，教師的觀念問題。不少教師仍固執(zhí)地堅持著課堂教學的明確論，即在教學過程中要解決一切的問題，統(tǒng)一所有的認識。我們聽課時常�？梢月牭健岸藛�？還有問題嗎？”這樣的問話。其實，閱讀本身的魅力就在于仁者見仁，智者見智。任何見解只要言之成理，都可包容。大可不必為問題爭執(zhí)不下，思想不能統(tǒng)一而有所遺憾，相反倒是件幸事。
三、模糊教學的構建。
欲煥發(fā)語文創(chuàng)新的生機，模糊教學不失為一劑良藥。
俗話說：“水至清則無魚�！彼^模糊教學是一種具有極大自由包容性的教學。無論是教學情境、教學評價，還是師生角色關系，其內涵均不是單調刻板的。它給學生的思維、處事留下了極為廣闊的自由空間，直接成為激動學生思維的動力。學生是教學中的主體。這是一種與“以教師為中心”的單調性教學相對立的教學思想。
模糊教學與語文感悟是密不可分的。模糊教學的一切教學手段都是為了營造學生進行語文感悟的大環(huán)境，促發(fā)學生的感悟思維，創(chuàng)造性地學習語文。
對模糊教學的教學策略，我作了些有益的探索，形諸文字，求教方家。
1創(chuàng)設模糊情境。
所謂模糊情境就是具有不確定性的情境，可分為形象性模糊情境、問題性模糊情境等。
① 形象性模糊情境。
為了引發(fā)學生豐富的想象，達到體悟語言文字的目的，教師利用聲音、圖象等手段，設置一個較為空靈的情境，即形象性模糊情境。所謂的“空靈”，就是形象既具體可感，又留下了思維的空白，成為學生感悟語文的契機。
如《三顧茅廬》一文的教學中，進行角色朗讀訓練時，我對《三國演義·三顧茅廬》這段錄象作了改造，畫面剪輯后，再去聲處理，讓學生為它配音。這樣情境中保留了鮮明的視覺刺激，留下了聲音的空白。人物戲劇性的神態(tài)、動作激發(fā)了學生的創(chuàng)造想象，根據各自的體驗確定語氣、語速、重音，用聲音塑造了眾多富有個性的人物形象，領悟了人物語言獨特的美感。
② 問題性模糊情境。
所謂問題性模糊情境就是促使學生進入“憤悱”狀態(tài)的問題情境。所謂“憤悱”狀態(tài)，就是學生對教學內容的認識處于一種“既有所知，又不全知；熟悉而又非真知；既清楚認識所面臨的困惑，又不甘心于這種困境的迷惘不解的狀態(tài)�！� 正是這種狀態(tài)，激起了學生的求知欲，往往能爆發(fā)出靈感的火花。
例如，特級教師虞大明在《景陽岡》一文的教學中創(chuàng)設了一個“給武松寫自薦信”的問題情境。寫自薦信是現代社會的產物，替武松寫自薦信，縮短了學生與小說人物的時空距離，學生的學習興趣油然而生�？催@封自薦信的欄目設計，誰都可以胡謅上幾句�？梢獙懞�，那又非仔細閱讀課文不可了。何況，個別欄目是開放性的，雖然一時無從下手，但是對好奇的學生來說極富誘惑力。這個問題情境貫穿教學始終，它的模糊性成為推動學生對文章積極地感受、理解、創(chuàng)新的動力。⑴
2、模糊師生角色。
語文感悟，需要一個寬松的環(huán)境。只有教學民主，才能使學生積極思維，大膽想象，不斷產生新觀點；否則，學生處處看教師臉色行事，惟教師觀點是從，斷斷不能對語言文字有任何鮮活的感悟。改變傳統(tǒng)的“師道尊嚴”觀念，模糊師、生之間的角色差異，構建民主、平等、和諧的師生關系，是語文感悟思維得以激活的關鍵。
語文特級教師魏書生曾.總結說：“在教學中，特別是在輔導后進同學中，嘗試過不少失敗，失敗的重要原因之一，就是忘了給學生當助手，而是站在了學生的對立面，強制、壓迫學生去學習。結果和學生搞得很僵，師生心理都不愉快�！� “教學相長”嘛！若是處于此等境地，就連一般的知識傳授都顯得困難，遑論讓學生對語言文字產生個性化的體悟了。
這一點，我深有感觸。如在《三顧茅廬》一文的教學中，十幾位學生認為劉備有點虛偽，他們憑語感感受到了劉備語言、行動中潛在的做作。⑵這是與《教參》分析完全相悖的觀點。它的出現，與寬容的大背景是密不可分的。在“師道尊嚴”，教師角色顯化的課堂環(huán)境中，出現如此創(chuàng)見，是絕對難以想象的。我認為，模糊師生角色，實際上就是把師與生僅僅看作兩個各具優(yōu)勢的，為探討一些問題而組合在一起的個體。這樣交流更為自由，思維也更為活躍。
3實施模糊評價。
教學評價在教學過程中是不可或缺的。傳統(tǒng)的語文課堂教學，教師的評價往往是標準，是權威。經過教師贊賞的，是真理；否定的，便是謬論。評價之后，留給學生的似乎都是絕對清晰、明確的知識，殊不知它是以扼殺學生思維為代價的。在語文教學要重視學生對語言文字感悟已成為共識的今天，評價的權威化，單一化已成為不合時宜之舉。模糊評價傳達出的豐富信息，給學生以多方啟發(fā)，安下了一個個引發(fā)創(chuàng)造思維的支點。因此在充分體現感悟精神的語文課堂教學中常常會見到它的身影。
①學生評價。
學生評價富于直覺性，以表達自我主觀感受為主，因此顯得自由靈活，無拘無束，這與感悟精神不謀而合。而且涉及面較廣，各種見解互相碰撞、啟迪的機會也多，創(chuàng)造可能會像“多米諾”骨牌那樣，不斷推進、不斷輻射開去。
有位老師在《黃山奇石》一文的教學中，成功地運用了學生評價，取得了很好的效果。A生朗讀了“‘仙桃石’好像從天上飛下來的大桃子，落在山頂的石盤上”一句后，學生自由評價。B生說：“A同學對‘大桃子’進行了重讀，突出了‘仙桃石’的奇。讀得很精彩�！盋生有了啟發(fā)：“B同學評得很好�！筇易印逻�有個‘石盤’，多神奇�。∥矣X得‘石盤’也可以重讀�！辈⒆髁朔蹲x。D生又從兩位同學評的“奇”上獲得了啟發(fā)：“‘仙桃石’從天上慢慢飛下來，多么神奇！我覺得‘飛’字可拉長些�！币沧髁朔蹲x。放手讓學生參與評價，學生輾轉啟發(fā)，加深了對語句的感悟。
除了評價同學的回答之外，還可評價自己的回答，評價教材（作批注）等等。
②延遲評價。
延遲評價就是在產生各種設想過程中，暫時不要對設想進行評價（模糊），以使參加討論的人能在和緩自由的氣氛中暢所欲言，互相啟發(fā)，在有限的時間內，對語言文字獲得豐富的感悟。
例如，在《廬山云霧》一文中，“雨后的夕陽如同一輪火球，燃燒在云絮翻飛的銀濤雪浪之上……”這一句的教學時，有位教師采用了延遲評價，收到了較好的效果。教師剜去這句話中的“燃燒”一詞，讓學生補上一詞使這句話完整。學生有補“掛”的，有補“浮”的，自然也有補“燃燒”的。通過誦讀品味，覺得“掛”、“浮”均不如“燃燒”妥貼。他放手讓學生討論“燃燒”一詞的妙處。生A說：“雨后，天空明凈，用‘燃燒’寫出夕陽之紅”。生B說：“‘燃燒’寫出了夕陽紅得鮮明。”生C說：“‘燃燒’讓人想到火，給人一種動感�！鄙鶧有了啟發(fā)：“‘燃燒’一詞與
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